para los estudiantes de primaria A - B - COMUNICACION Y CURRICULO

Algunas reflexiones sobre la Fundamentación del Área de Comunicación Integral del Programa Curricular de Educación Primaria de Menores[1]
Desde el solemnísimo estrado canté la cosecha de alverjas. Fue escuchada la canción con indescifrable y sorpresivo fervor. Y al final la sala estalló en aplausos. Lo que no pude explicar bien con palabras, un poco a lo Guaman Poma, lo dije con el lenguaje menos preciso pero más iluminado del arte.
José María Arguedas[2]
Amigos lectores: nuestro hermano José María es una muestra fehaciente de alguien que hizo pedagogía con el arte, transformándolo en didáctica funcional guiado por el juicio del sentido común. Por este motivo da inicio a nuestras reflexiones en torno a un documento de trabajo ineludible en nuestra labor como maestros.
En la fundamentación del área de Comunicación Integral está puntualizada la necesidad de desarrollar las competencias comunicativas que exige la vida moderna con sus múltiples ámbitos de relación: la familia, instituciones educativas, organizaciones sociales, el mundo laboral y comercial, etc. Dice además: Esta compleja red de intercambios debe ser desarrollada y enriquecida especialmente en la institución educativa. Ésta debe promover variadas y auténticas experiencias comunicativas, buscando que niñas y niños[3] sean capaces de expresar y comprender mensajes orales, escritos y audiovisuales.

Sin embargo, no se explicita precisamente el compromiso con la diversidad de formas de comunicación que se dan en la cotidianidad dentro y fuera de la escuela. Éste es uno de los temas motivo de nuestras reflexiones en la RED Educación, Arte e Interculturalidad. Poner en relieve los vacíos de la fundamentación del área de Comunicación Integral sirve para que reflexionemos sobre nuestra labor docente y seamos propositivos en el desarrollo de un currículo que responda a la realidad. Siguiendo el texto del programa curricular, éste dice:

Asimismo, el incremento de los canales de comunicación con los cuales tienen contacto (los niños y niñas): radio, televisión, prensa, publicidad y redes de información, es decir, medios computarizados que procesan y difunden la información, exigen construir una relación de complementariedad entre la práctica social de la lectoescritura y los medios de comunicación.

En este punto, se priorizan los elementos que constituyen los avances de la ciencia –radio, televisión, prensa, internet- como medios para justificar que a través de estos se estaría efectivizando la comunicación. Por tanto el texto deja entrever que se postula una educación básicamente letrada y alfabetizadora, ponderando una lectoescritura “domesticada” como “el” medio de comunicación. En este sentido, lo oral es considerado menos que lo escrito, y como evidencia de menos “cultura”. Ante esta situación, las sociedades de cultura oral buscamos estrategias de mitigación y adaptación al cambio en nuestras formas de comunicación, ya que nos angustiamos por lograr el acceso a lo letrado como una imperiosa necesidad compensatoria. En nuestra realidad ser “analfabeto” es sinónimo de ser ignorante, desde hace mucho tiempo al iletrado hasta se le considera un mana ñawiyuq (sin ojos) y un mana umayuq (sin cabeza, que dicho sea de paso representa la inteligencia), pero felizmente éste “analfalbeto” es simiyuq (tiene su boca que representa su habla, por tanto su idioma) y es sunquyuq (tiene su corazón que toma en cuenta para su actuar).

El texto además reconoce que:
Todo esto exige un manejo no sólo del lenguaje verbal, si no también de otros lenguajes, como los que emplean la imagen, sonido, movimiento; además de aprovechar todas las posibilidades expresivas, grafico-plástico y corporales.

Vemos que se busca dar legitimidad a otras formas de expresión además de las lingüísticas, pero siempre de manera general. La gama de imágenes, sonidos y movimientos ya está sujeta a una lectura predeterminada. Por ejemplo, la imagen está sujeta a lo “aceptable” o a lo “bello”, el sonido a la armonía, y, el movimiento a la coreografía.

El desarrollo de la persona -en cualquier contexto- supone la puesta en marcha de una serie de habilidades artístico-comunicativas, que no siempre tienen que ser lingüísticas para que se pueda relacionar creativamente con otras personas, incluso las culturalmente diferentes. Por este motivo, es necesario desarrollar nuestra sensibilidad y tener conciencia que existen otras formas de establecer relaciones comunicativas. Esto nos lleva a asumir no sólo una actitud de acercamiento y comprensión al otro diferente sino también el cuestionamiento de que la lectura y la escritura lingüísticas no son las únicas formas válidas con las que podemos desplegar nuestras potencialidades y estrategias diversas de comunicación.

Los siguientes párrafos requieren ser entendidos de forma amplia para que pueda dar paso a lo que se concibe en el programa curricular:

El área de comunicación integral busca desarrollar las competencias comunicativas y lingüísticas de niñas y niños para que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera competente, en distintas situaciones comunicativas y con diversos interlocutores; además de comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación y disfrutar de ellos.

Considerando que el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse, y organizar la información que proviene de la realidad, el área de comunicación integral se convierte en el eje central en la formación de capacidades: cognitivas, desarrollo del pensamiento, capacidad de representación y de la lógica; afectivas y creativas, que se logran en la interacción social, como la autoestima, autonomía, asertividad, etc.; metacognitivas desarrollo de la capacidad de critica y de reflexión sobre los procesos de aprendizaje y las estrategias utilizadas para ello.

El desarrollo de las competencias está centrado en actores lingüísticamente activos. Percibimos claramente no se toman en cuenta otras posibilidades comunicativas, dando cabida a la persistencia de la exclusión y discriminación, en una propuesta que postula enfatizar y legitimar la comunicación desde sus diferentes ángulos.

Entonces una propuesta de desarrollo curricular que promueva una educación intercultural requiere integrar el arte para desarrollar competencias más relevantes. Porque a través del arte vivenciamos y valoramos las diferencias entre distintas culturas y cosmovisiones. Por ejemplo, sucede que en las culturas de tradición oral permanentemente se recrea y contextualiza creativamente, éste es un mecanismo de existencia vigorosa y siempre revitalizada. La poesía oral quechua (harawi, wanka, haylli) es entonada y no declamada, más objetiva que subjetiva, es arte femenino y alusivo a situaciones especiales más colectivas que individuales.

No se trata de lograr sólo un nivel de comprensión sino de lograr el entendimiento a partir de la percepción de una serie de elementos vivenciales y conceptuales en los que es necesario reflexionar, investigar y profundizar. Es importante entender, por ejemplo, que las formas culturales desde las cuales uno se relaciona con el otro pueden ser diferentes pero igualmente válidas. De modo que esta actitud nos permita situarnos reflexivamente en el lugar del interlocutor.

En situaciones comunicativas cotidianas es importante tener en cuenta que a pesar de compartir el mismo código lingüístico, existen tensiones porque no se comparten las mismas formas de comunicación. Así por ejemplo, en algunos contextos particulares es una exigencia que seamos claros y sinceros, mientras que en otros contextos -también particulares- lo característico es ser redundante e indirecto. Estas diferencias se encarnan en prejuicios que generan tensiones en vez de propiciar aproximaciones. Conciliar estas formas comunicativas implica admitir, entender e internalizar la lógica de la interacción de las personas implicadas y no descalificarlas y/o menospreciarlas simplemente por el hecho de haber desarrollado distintas habilidades comunicativas que además corresponden a distintos contextos.

Retomando el texto del programa curricular, dice:
La puesta en práctica del área implica el desarrollo de 5 aspectos que se complementan: comunicación oral, comunicación escrita (lectura y producción de textos); reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos; lectura de imágenes y textos icono-verbales, además de expresión y apreciación artística.

En esta forma de ordenamiento además de ser intencional la fragmentación, se transmite un suborden en la importancia con la que se tratan los contenidos de cada aspecto. Nótese que desde el plano curricular se ha hecho muy poco para tomar en cuenta los aspectos relacionados con las diversas habilidades comunicativas que tienen que ver con lo afectivo, creativo y reflexivo, las mismas que deberían trascender frente a las palabras escritas y las ideas graficadas. Podemos decir que en el área de Comunicación integral subyace la intención de desarrollar en los educandos la noción de una comunicación homogénea que responde a un tipo de ciudadano que la escuela se empeña en formar.

Seguidamente:
El desarrollo curricular de esta área y de manera especial el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura, está sustentado en el enfoque comunicativo y textual:
· la posición comunicativa plantea que la noción de escritura que construye el niño, es de “objeto que sirve para la comunicación”. Por tanto al leer un texto busca significado, para satisfacer diversas necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc); igualmente, escribir también significa comunicarse, por lo tanto es necesario tener claro a quién se escribe, para qué y sobre qué se escribe. Así el niño reconoce que la función fundamental del lenguaje oral o escrito es establecer comunicación, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en situaciones auténticas y por necesidad real.

Encontramos una posición donde se coloca lo escritural versus lo oral, donde éste último no tiene relevancia. Se puede constatar que la escuela no sólo promueve formas de interacción social y estilos de comunicación específicos que no son familiares a muchos alumnos de contextos socioculturales diversos, sino que claramente sobredimensiona el plano de la lectura y escritura como una habilidad que corresponde a un espacio privilegiado y muy distante de lo oral. A pesar de mencionar lo oral, desestima una serie de habilidades de expresión comunicativas sociales que los adultos practicamos y que los niños llevan consigo a la escuela aún a temprana edad. Por ejemplo, hay muchos contextos en los que la escuela tiene presencia desde muchos años atrás, eso no es suficiente condición para evitar que en el aula los niños generalmente se resistan a hablar y esto es juzgado como timidez o se asocia con el hecho de que tienen otra lengua de uso cotidiano; en este caso se está ignorando que existen otras condiciones sociales que dinamizan la intención comunicativa. Esto nos lleva a concluir que estamos siendo porfiados en el desarrollo de una alfabetización meramente lingüística con claro desencuentro cultural en el aspecto comunicativo.

Y como desenlace:
· la posición textual considera que el lenguaje escrito está constituido por textos de diverso tipo, que responden a distintas situaciones de comunicación. Josette Jolibert dice: “el escrito sólo cobra significado en el texto, auténtico y completo, usado en situaciones de vida”.

El niño desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construye hipótesis de significado a partir de diversos indicios (títulos, subtítulos, silueta o formato del texto, etc.) pero, el indicio de mayor ayuda es el contexto comunicativo por medio del cual llega el texto a manos del lector. La construcción de significados es personal, cada niña o niño construye su propia idea del texto que lee, también produce de manera particular y personal sus textos.

Cuando los niños trabajan sólo con letras, sílabas o palabras sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje escrito, por eso es indispensable que la escuela asuma las mismas dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura.

Se asoma una escritura padronizada, cuya partitura impide cualquier desborde creativo en un contexto comunicativo que está reconocido como diverso pero no legitimado en su particularidad. Además, se impone la noción del alfabeto castellano como único idioma portador de mecanismos de construcción de una comunicación escrita para entender el sentido del lenguaje escrito. En este panorama sombrío no hay indicios de otras lenguas, menos las ágrafas. En un contexto de tradición oral, vale preguntarnos ¿Cuál es la dimensión de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura?
Del mismo modo, no se advierte que existen niños que antes de ir a la escuela y tener contacto con lo escrito, ya aprendieron a simbolizar sus ideas, decodificar representaciones, leer su contexto y no siempre con el esquema de comunicaciones lingüísticas.

Algunas capacidades comunicativas sobre todo relacionadas a la escritura se tratan de organizar unas como consecuencia de otras, de esta forma narrar antecede a describir y también a argumentar y a interpretar bajo el supuesto de que son distintos niveles de complejidad. Sin embargo, conviene prestar real atención a lo diverso; en contextos comunales andinos los niños aprenden a argumentar y a interpretar situaciones propias desde muy temprana edad, casi en el momento en que han adquirido la habilidad de narrar. Por citar un caso, muchos son capaces de interpretar sus sueños aún cuando todavía no han aprendido a narrarlos, a graficar rasgos aún cuando no pueden describirlos. Muchos casos como estos nos alertan para tomar en cuenta el marco social y cultural de la comunicación en general, para así aportar con creatividad y reflexión a nuestra emergencia educativa, que tiene como uno de sus aspectos centrales la lectura y escritura.
Fuga: Agradezco por regalarme momentos valiosos de su tiempo al leer estas líneas. Generalmente, yo digo nomás y escribo nomás lo que siento y lo que vivo, y lo que quiero seguir sintiendo y viviendo. Runa masiykunaman (a personas), a cuantos anhelamos el mismo ideal en la educación de nuestros pueblos: muchas gracias por estar juntos en este camino de caminantes a pie.